W starożytności ludzie wolni zdobywali ogólne wykształcenie zgodnie z ideałem kształcenia ogólnego (enkyklios paidea), ucząc się nauk i sztuk odpowiednich dla ich pochodzenia społecznego tzw. artes liberales (sztuki wyzwolone).
Siedem sztuk wyzwolonych usprawniało myślenie, wnioskowanie, pisanie, czytanie, liczenie, przemawiania i przekonywanie, czyli rozwijały ogólne predyspozycje intelektualne człowieka. W przeciwieństwie do nich ludzie niższego stanu i niewolnicy przeważnie nabywali umiejętności w ramach swoistych sztuk niewolniczych (pospolitych).
W ramach sztuk niewolniczych główne zadanie sprowadzało się do wykorzystania zwinności i siły do wytworzenia przedmiotów użytkowych, kosztem rozwoju intelektualnego i sztuk wyzwolonych.

Sztuki wyzwolone przed sztukami niewolniczymi

Przez wieki zmieniały się stosunki i ustroje społeczne. Praca fizyczna uzyskała w cywilizacji łacińskiej (katolickiej) inny wymiar, niż w pogańskiej starożytności.
Przed Chrystusem wszyscy są równi. Człowiek wykonujący prace fizyczne odpowiada przed Bogiem tak samo, jak ten, którego praca ma wymiar stricte intelektualny. Nie można nim pogardzać, ani go lekceważyć.
Niemniej z doświadczeń antycznych wypływa ważny wniosek dla współczesnych:
 
polityka oświatowa powinna być tak organizowana, aby wszechstronne wykształcenie ogólne zawsze wyprzedzało kształcenie użyteczne (zawodowe).
Najpierw trzeba ogólnie usprawnić człowieka (wyzwolić) w ramach indywidualnych potencjalności (talentów i możliwości), a dopiero później kształcić w kierunku sprawności użytecznych (zawodowo-rzemieślniczych).
[‼W książce⏩⏩ “Wychować człowieka szlachetnego” przedstawiam, jak krok po kroku formować poszczególne sprawności moralne.]
Świadomie łamali tę zasadę tyrani współczesności, którzy poprzez taką a nie inną organizację systemów oświatowych wdrażali młodzież do przyszłych prac niewolniczych.

Rewolucja w edukacji

W czasach nowożytnych, w spektakularny sposób i na masową skalę, próbowano zmienić tradycyjny ideał kształcenia w czasach rewolucji francuskiej. „Promocja” kształcenia zawodowego wiązała się więc z hasłami wolności, równości i braterstwa. Szkolnictwo użyteczne zaczęło dominować na podstawowym i średnim poziomie kształcenia (por. S. Kot, Historia wychowania, t. II, Warszawa 1996, s.129).
O tych reformach z entuzjazmem pisze komunistyczna działaczka oświatowa N.K. Krupska, przywołując fragment projektu Lacanalle’a zatwierdzony przez Konwent (17 listopada 1794 r.):
 
„Należy je (dzieci) prowadzić niekiedy do manufaktur i warsztatów, gdzie wyrabia się przedmioty codziennego użytku, po to, żeby zapoznanie się z wytwórczością dało im pewne pojęcie o wyższości przemysłu…” (cyt. za: N.K. Krupska, Wybór pism pedagogicznych, Warszawa 1951, s.49).
W podobnym tonie ocenia inicjatywy wpływowego rewolucjonisty, chemika o nazwisku Hasenfratz, który głosił, że:
 
„nauczanie rzemiosł i umiejętności zawodowych” nie tylko rozwinie przemysł, ale również „zniszczy tyranię, intrygi i wszystkie ziarna waśni w nas posiane” (cyt. za: tamże, s. 49)
Ta wiara w zbawienną moc sztuk niewolniczych jest symptomatyczna dla piewców „nowego świata”.

Kształcenie w ramach komunizmu

Sama towarzyszka Krupska, a przede wszystkim Lenin i inni komuniści, również doceniali znaczenie kształcenia zawodowego. Lenin ostro krytykował tradycyjny ideał kształcenia, wychodząc z pobudek klasowych:
 
„dawna szkoła twierdziła, że pragnie stworzyć człowieka wszechstronnie wykształconego, że udziela nauki w ogóle – mówił na zjeździe Komsomołu. – Wiemy, że było to na wskroś kłamliwe, gdyż całe społeczeństwo było oparte i trzymało się na podziale ludzi na klasy, na wyzyskiwaczy i uciskanych (cyt. za: tamże, s. 81).
Tak podpierając się ideologią walki klas i odpowiednio reformując oświatę komuniści organizowali system panowania nad „masami ludzkimi”.

Kształcenie w ramach nazizmu

Podobną taktykę stosował Hitler. Po jego dojściu do władzy konstruowanie programów nauczania dla wszystkich typów szkół w Niemczech oparto o zasadę działalności praktycznej, a pracę fizyczną wprowadzono już od pierwszych klas szkoły podstawowej(M. Banasiewicz, Polityka naukowa i oświatowa hitlerowskich Niemiec na ziemiach polskich „wcielonych” do trzeciej rzeszy w okresie okupacji (1939 – 1945), Poznań 1980 r., s. 15). Szczególnie wyeksponowano szkolnictwo zawodowe.
 
„Reforma szkolnictwa zapoczątkowana w 1934 roku – pisze badaczka tego zagadnienia – zmierzała konsekwentnie do realizacji ogólnonazistowskich celów w zakresie kształcenia i wychowania nowego modelu Niemca, modelu człowieka mechanicznie wykonującego polecenia i rozkazy swego wodza i przywódcy” (tamże, s.21).
Na okupowanych ziemiach, jako jedno ze swoich głównych zadań uznali naziściprzekształcenie Polaka w „wiecznego robotnika sezonowego”. Instytut Spraw Zagranicznych (Deutsches Auslandsinstitut) w 1940 roku prognozował, że:
 
„w przyszłości naród polski będzie pozbawiony możliwości rozwijania się na wyższym poziomie nauki, literatury, sztuki i muzyki i będzie wykonywał pod kierownictwem narodu niemieckiego prace rolnicze i rzemieślnicze, a dla ich realizacji wystarczą niewykwalifikowani robotnicy”   (tamże, s.91).
Himmler w memoriale z 15 maja 1940 r. stwierdził, że:
 
Polakom wystarczy szkoła czteroklasowa, która nauczy dzieci liczyć do 500, a najważniejszą ich umiejętnością będzie posłuszeństwo oraz grzeczności w stosunku do Niemców (tamże, s.91).

Gospodarka przed człowiekiem

Powyższa tendencja kontynuowana jest współcześnie. Zmienia się tylko forma i język propagandowy. Dokumenty Komisji Europejskiej wskazują na przykład następujące umiejętności, które powinien opanować uczeń: znajomość technologii cyfrowych, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne, przedsiębiorczość, znajomość języków obcych (Komunikat Komisji Europejskiej, Skuteczne inwestowanie w edukację …, Warszawa 2003 r., s.11).
Użycie nowoczesnego i psychologizującego języka może sprawiać wrażenie, iż powyższe umiejętności służą rzeczywiście kształceniu ogólnemu. Nic bardziej mylnego. Większość z wymienionych umiejętności w intencji ich twórców ma charakter czysto zawodowy bądź ideologiczny i ma służyć przede wszystkim rozwojowi gospodarki, a nie człowieka.
 
Oczywiście nie ma nic złego w rozwoju gospodarki, rzecz w tym, żeby nie zapominać o człowieku.
I tak na przykład: dawniej łaciny czy greki nauczano, aby rozwijać sprawności umysłu, dzisiaj języków obcych naucza się przede wszystkim po to, aby młodzież znalazła pracę za granicą, ewentualnie podróżując po świecie uczyła się „tolerancji”.
Kompetencje społeczne, tzn. umiejętność komunikowania się, pracy w zespole, prowadzenie negocjacji czy twórcze rozwiązywanie problemów, wbrew pozorom ma także wymiar czysto praktyczny, a nie ogólnie rozwijający i wiąże się z kształceniem umiejętności znalezienia pracy i „bycia kreatywnym” (w kontekście gospodarki). .

Budowanie „raju”

Polityczne tendencja do zastąpienia klasycznej edukacji wysokiej, edukacją niewolniczą, znalazły silne intelektualne wsparcie już u myślicieli epoki odrodzenia i oświecenia.
Bacon, Kartezjusz, Komeński, Pestalozzi, Rousseau i inni dali podstawę intelektualną do usprawiedliwiania polityki oświatowej współczesnych dyktatorów.
Przeniesienie akcentu w nauce z theoria na poiesis dało efekt w pogardzie do wiedzy spekulatywnej, otwartej na poszukiwanie prawdy i wyakcentowało wiedzę technologiczną(por. prof. P. Jaroszyński, Nauka w kulturze, Radom 2002), jako jedynie przydatną w życiu, w tamtych czasach w kontekście kolonizacji świata, a później w kontekście budowania nowych ziemskich rajów (komunistycznych, nazistowskich, czy demoliberalnych).
Główny argument przeciwko klasycznemu kształceniu sformułowała przed kilkudziesięciu laty wspominana już N. K. Krupska:
 
„szkoła stała się synonimem szkoły książkowej, szkoły werbalnej – pisała „towarzyszka życia” Lenina – w której uczniowie grzecznie siedzą w ławkach i słuchają tego, co z katedry mówi nauczyciel. Szkoła taka daje tylko wiedzę książkową, mającą słaby związek z prawdziwym życiem” (N.Krupska, dz.cyt., s.55).
Dla wielu czytających te słowa jest to zapewne znany argument. Można go spotkać we współczesnych publikacjach. Dzięki niemu łatwo usprawiedliwia się potrzebę kształcenia niewolniczego, podpierając się koniecznością otwarcia na kreatywność w nauczaniu.

Czy klasyczne wykształcenie sprzyja zaradności?

Argument ten oparty jest na fałszywym założeniu. Niesłusznie zakłada się, iż wykształcenie klasyczne wiąże się niemal automatycznie z „tłumieniem” zmysłu praktycznego i zaradności życiowej. Dlaczego gruntowna wiedza miałaby przeszkadzać w zaradności?
 
Enkyklios paidea jest podstawą, na której może dopiero pojawić się prawdziwa zaradność. Innymi słowy – jest glebą, jak mawiał Cyceron, na której wyrasta i doskonali się każda umiejętność; dzięki niej człowiek lepiej rozumie otaczającą go rzeczywistość, a to rozumienie w żaden sposób nie stoi na drodze „zmysłowi praktycznemu”.
Wręcz przeciwnie, potrafi łatwiej radzić sobie z różnymi życiowymi problemami i zrozumieć prace techniczne.
Ponadto kształcenie klasyczne w nierozerwalny sposób związane jest z formowaniem charakteru, a tym samym cnót moralnych; wśród nich ważne miejsce zajmuje cnota roztropności. Trudno wyobrazić sobie człowieka wykształconego i roztropnego, który nie posiada „zmysłu praktycznego”, gdyż „zmysł praktyczny” zawiera się właśnie w roztropności.
Przy czym nie chodzi o to, aby z każdego na siłę uczynić filologa, ale, aby dać mu podstawę do dalszego rozwoju. Posiadane przez ludzi zdolności i talenty są różne i one różnicują później poziom wykształcenia.
[‼W książce⏩⏩ “Wychować człowieka szlachetnego” przedstawiam, jak krok po kroku formować poszczególne sprawności moralne.]
System oświaty powinien być tak zorganizowany, aby wszystkim dać możliwość rozwoju ogólnego.